24    Intelligentie

Intelligentie versus cognitie: tijd voor een (goede) relatie
Kees-Jan Kan en Han van der Maas

De evolutie van algemene intelligentie
Annemie Ploeger
- 1 reactie

Tweelingstudies en intelligentie
Mark Patrick Roeling
- 2 reacties

Hoogbegaafde leerlingen en het onderwijssysteem
Lianne Hoogeveen

Meertaligheid en intelligentie
Elisabeth van der Linden
- 3 reacties

Onzin over het IQ van Afrikanen
Jelte Wicherts
- 7 reacties

Swarm Intelligence
Jelmer van Ast

Intelligent design?
Ronald Meester
- 1 reactie

Het mensbeeld van de Thora
Peter van 't Riet
- 2 reacties

Een congres over intelligentie, word je daar slimmer van?
Robin van Wechem en Leon Reteig
- 1 reactie

colofon  issn 1879-8144  6 juni 2010

Alle edities   Vakgebieden            
English   Over Blind       Vacatures
Volg ons:               
© 2004–2019 Blind    disclaimer   cookies

 

BLIND
24
 online interdisciplinair tijdschrift  
BLIND 24
alle edities      



zoeken + vakgebieden       



random editie       



vorige editie       



volgende editie       
naar boven       

Teveel intelligentie levert soms moeilijkheden op: van veel hoogbegaafde leerlingen wordt verwacht dat zij zich aanpassen aan de norm van het reguliere onderwijs. Dit leidt bij hoogbegaafde leerlingen vaak tot stress, aangezien zij hierdoor worden geacht te presteren op een niveau dat niet in overeenstemming is met hun werkelijke kunnen. Intelligentie wordt op deze manier opgevat als een negatieve eigenschap, waarmee zowel de leerling zelf als zijn omgeving wordt belast. In dit artikel geeft Lianne Hoogeveen een overzicht van de multi-dimensionale theorieën die aan intelligentie ten grondslag liggen en doet zij enkele voorstellen voor het tegemoet komen van hoogbegaafde leerlingen.

Lianne Hoogeveen is GZ-psycholoog en coördinator van het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek (CBO) van de Radboud Universiteit Nijmegen. Daarnaast is zij als docent verbonden aan de afdeling Orthopedagogiek van Leren en Ontwikkeling en de GZ-opleiding (SPON). Tevens verricht zij wetenschappelijk onderzoek op het gebied van onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. In haar promotieonderzoek verdiepte zij zich in de sociaal-emotionele effecten van het versnellen van de schoolloopbaan van hoogbegaafde leerlingen.


Lees het artikel

BLIND 24 - Intelligentie
sluiten

Hoofdredactie

Ruben Post
Robin van Wechem


Eindredactie

Robin van Wechem (Nederlands)
Sarah Welling (Engels)


Redactie

Feline Dijkgraaf
Martin Olsthoorn (penningmeester)
Daphne van der Pas
Leon Reteig
Marijn Schaaf
Suzanne Tholenaar
Arno Verweij (webmaster)


Redactieraad

drs. Kim van den Berg
dr. Wim Ghijsen
drs. Machiel Keestra
dr. Bernard Kruithof
drs. Tamara Metze
dr. Onno Meijer
Lucy Wenting, MA


klik hier voor huidige redactie


sluiten

Hoogbegaafde leerlingen en het onderwijssysteem

              
alle bijdragen van deze auteur
korte inleiding & meer over de auteur
all articles by this author
short intro & about the author
artikel door Lianne Hoogeveen

Mark is zeven en schrijft gedichten; over de natuur, over het leven. Gedichten die ontroeren en bewondering wekken. Mark maakt ook muziek en hij tekent op een bijna surrealistische manier. En dan is er zijn wetenschappelijke nieuwsgierigheid; hij is zeer geïnteresseerd in stenen en mineralen, speculeert over de herkomst van potscherven en in het bos gevonden botjes van dieren.

Sinds de peuterspeelzaal gedraagt Mark anders dan andere kinderen. Klasgenootjes vinden dit vaak gek en leerkrachten verkeerd. Mark doet wel zijn best, zijn tekeningen op school gaan steeds meer lijken op die van de andere kinderen en steeds minder op die van hemzelf. Zijn gedichten liggen onder in een la. Tegen de tijd dat Mark in groep vier zit zijn de leerkrachten tevreden met Mark, hij is een rustige leerling die redelijk tot goede resultaten haalt.

In groep zes wordt Marks gedrag echter een probleem, hij is negatief in de klas en agressief naar andere kinderen toe. Ook tegen zijn ouders doet hij vijandig. Marks prestaties op school gaan achteruit. De leerkracht denkt dat hij op zijn tenen loopt. Mark schrijft nog één keer een gedicht, een lofdicht op de dood, want 'dan hoef ik niet meer naar school'.

Hoogbegaafdheid

Is Mark hoogbegaafd? Daarover zullen de meningen verdeeld zijn. Hoogbegaafdheid is in de loop der jaren steeds van betekenis veranderd. In het oude Sparta werd hoogbegaafdheid gedefinieerd als 'het beschikken over zeer hoge vaardigheden in strijd, oorlog en leiderschap'. In de Renaissance werd artistieke begaafdheid hoog gewaardeerd en na de lancering van de Spoetnik (door de Russen) werd in Amerika wetenschappelijk talent ineens een stuk belangrijker (Colangelo and Davis, 2003). En hoe is het nu? Er blijken heel wat definities van hoogbegaafdheid te bestaan (Borland, 2003; Hany, 1987; Mönks and Mason, 2000), waarin verschillende combinaties genoemd worden van kenmerken die samen wijzen op hoogbegaafdheid.

Tegenwoordig hangen nog maar weinig mensen de traditionele opvatting aan dat hoogbegaafdheid iets is waar je mee wordt geboren en wat stabiel blijft gedurende de rest van je leven. De hedendaagse modellen en theorieën gaan uit van interactie tussen aangeboren, stabiele factoren in de persoon zelf, zoals motivatie en stressbestendigheid, en in de omgeving, zoals het gezin waar een kind in leeft en de school. Een centraal begrip in alle hedendaagse modellen en theorieën van hoogbegaafdheid is intelligentie.

Intelligentie

Net als hoogbegaafdheid wordt het begrip intelligentie op verschillende manieren gedefinieerd. Gottfredson (2003) en Jensen (1998) bijvoorbeeld, gaan uit van een algemene mentale vaardigheidsfactor, 'g'. Hiermee wordt de vaardigheid bedoeld die gebruikt wordt om te leren, te redeneren en problemen op te lossen. Deze vaardigheid wordt gemeten met een IQ-test en is erfelijk, aldus Gottfredson en Jensen. Zij erkennen echter ook dat een adequate omgeving noodzakelijk is om g tot bloei te laten komen. Gardner (1994; 1999) definieert intelligentie als een bio-psychologisch potentieel om informatie op verschillende manieren te verwerken. Hij onderscheidt acht soorten intelligenties: linguïstische, logisch-mathematische, ruimtelijke, muzikale, lichamelijk-kinesthetische, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en naturalistische intelligentie.

Sternberg (1997; 2002; 2003) definieert intelligentie als de vaardigheid om succes te bereiken in het leven in termen van iemands persoonlijke norm, binnen diens sociaal-culturele context. Succes hangt af van de mate waarin iemand in staat is zijn of haar omgeving aan te passen, te veranderen en uit te kiezen. Dat kan alleen worden bereikt vanuit een balans van analytische, creatieve en praktische vaardigheden. Sternberg legt veel nadruk op informatieverwerkende vaardigheden als (1) het kunnen herkennen en definiëren van een probleem, (2) het analyseren van een probleem en (3) het kunnen leggen van juiste relaties en het kunnen scheiden van relevante en niet-relevante informatie en het kunnen hergebruiken van oude informatie in nieuwe situaties. Het gaat er dus niet om hoeveel iemand op een bepaald moment kan of weet maar welke componenten van intelligentie hij of zij in huis heeft om succesvol te zijn.

Een belangrijke discussie betreffende intelligentie is de 'nature-nurture' discussie. Plomin en Price (2003) laten zien dat erfelijkheid een significante en substantiële rol speelt in de bepaling van intelligentie, zij stellen dat 50 % van intelligentie door erfelijkheid wordt bepaald. Hoewel omgevingsfactoren van invloed zijn op intelligentie neemt deze invloed af naarmate iemand ouder wordt (Gottfredson, 2003; Plomin and Price, 2003).

Multi-dimensionaal

Hedendaagse definities van hoogbegaafdheid erkennen dat er meerdere vormen van talent bestaan en beschouwen hoogbegaafdheid als een multi-dimensionaal dynamisch concept, waarbij meerdere factoren een rol spelen en waar verandering optreedt. Stern (in Mönks and Mason, 2000) gaf als eerste aan dat een hoge intelligentie wel een voorwaarde, maar niet voldoende is voor hoogbegaafd presteren. Renzulli (1978) ontwikkelde een drie ringen model, waarmee hij duidelijk maakte dat er drie factoren een rol spelen bij hoogbegaafd presteren, (1) boven gemiddelde intellectuele capaciteiten, (2) taakgerichtheid en (3) creativiteit.

figuur 1
Figuur 1. Drieringen model van hoogbegaafdheid (Renzulli, 1978)

Mönks (1992) paste dit model aan, uitgaande van een ontwikkelingspsychologisch perspectief en presenteerde het meerfactoren model van hoogbegaafdheid. Net als Renzulli noemt hij drie persoonsfactoren, hoge capaciteiten, motivatie en creativiteit. Hij voegt daar echter omgevingsfactoren als school, gezin en vrienden aan toe. Hiermee benadrukt hij het dynamische karakter van het model: doordat er veranderingen plaatsvinden in gezin, school of vrienden, kan bijvoorbeeld ook de motivatie veranderen.

figuur 2
Figuur 2. Meerfactoren model van hoogbegaafdheid (Mönks and Ypenburg, 1995)

Er zijn meer modellen ontwikkeld die gebaseerd zijn op prestatie, zoals het gedifferentieerde model van begaafdheid en talent van Gagné (1993; 2000; 2003) en het Munich Model of Giftedness and Talent (Heller, 1990). Deze modellen maken een onderscheid tussen relatief onafhankelijke capaciteiten als een hoge intelligentie, een hoogontwikkelde sociale competentie of muzikaal talent, die van belang zijn voor specifieke prestaties. Of capaciteiten ook werkelijk leiden tot prestaties hangt af van persoonsfactoren en omgeving.

figuur 3
Figuur 3. Munich Model of Giftedness and Talent (Heller, 1990). Klik op het figuur voor een grotere versie.

Het voordeel van het model van Heller is dat duidelijk wordt dat gedrag geen weerslag is van de capaciteiten alleen, maar een gevolg van de combinatie van talent, persoonlijkheid en omgeving. Zo kan worden verklaard dat een leerling met hoge intellectuele capaciteiten soms laag presteert op school omdat hij bijvoorbeeld te weinig gemotiveerd is of faalangst heeft. Een sociaal competente leerling kan problemen ondervinden in sociale relaties doordat de omgeving invloed heeft op sociaal-emotioneel functioneren maar dit functioneren tegelijkertijd ook interpreteert. Hoogbegaafde leerlingen kunnen heel verschillend ervaren worden. De ene hoogbegaafde leerling toont zijn enthousiasme in een positieve, actieve houding in de klas, de ander door gedrag dat als storend wordt ervaren. Hetzelfde gedrag kan echter door verschillende leerkrachten anders worden geïnterpreteerd. In het model van Heller spelen persoonlijkheid en omgeving hierbij een rol.

Een multi-dimensionale visie op hoogbegaafdheid impliceert dat het schoolprogramma van invloed is op het functioneren van een leerling (Heller, 1990). Aanpassing van het schoolprogramma is voor hoogbegaafde leerlingen altijd noodzakelijk omdat het reguliere programma te weinig uitdaging biedt (Sternberg, 2002). De vraag is dus niet of maar op welke manier het schoolprogramma kan worden aangepast. Daarnaast is de thuissituatie van belang. Wordt het feit dat de leerling anders leert dan anderen thuis geaccepteerd en ondersteund of niet? In het laatste geval is de kans groter dat een leerling energie stopt in het zich aanpassen in plaats van in het zichzelf verder ontwikkelen.

Een multi-dimensionale visie op hoogbegaafdheid impliceert ook dat factoren binnen de persoon zelf van invloed zijn op het uiteindelijk functioneren. Een verandering in de omgeving kan een gunstig effect hebben op deze persoonsfactoren. Zo vermindert een aangepast schoolprogramma stress en heeft het mogelijk ook een gunstige invloed op het zelfconcept, omdat de leerling het idee krijgt serieus genomen te worden wat betreft zijn of haar onderwijsbehoeften. Als echter blijkt dat de leerling ondanks de verbeteringen nog steeds niet functioneert op het niveau dat op grond van zijn of haar capaciteiten verwacht zou worden, is het noodzakelijk om ook te interveniëren op het niveau van de leerling zelf, in een groep of in een individueel begeleidingstraject.

Hoogeveen, Van Hell, Mooij, en Verhoeven (2004) hebben effecten van specifieke onderwijsprogramma’s onderzocht. Uit de resultaten kan worden opgemaakt dat leerarrangementen voor hoogbegaafde leerlingen een positief effect hebben op de schoolprestaties van die leerlingen. In onderzoek naar de sociaal-emotionele effecten van versnelling vonden Hoogeveen, Van Hell, & Verhoeven (2005; 2008) dat naast een hoge intelligentie en het geboden programma andere factoren als de houding van onderwijsgevenden ten opzichte van hoogbegaafdheid en de thuissituatie van invloed zijn op het functioneren van hoogbegaafde kinderen. Daarnaast zullen ook persoonsfactoren van de leerling zelf, zoals stressgevoeligheid of het al dan niet beschikken over goede werkstrategieën, van invloed zijn op het uiteindelijk functioneren.

Aanpassingen in de schoolsituatie

Als het schoolprogramma niet is aangepast aan de capaciteiten van een leerling kan dat tot gevolg hebben dat een leerling de motivatie verliest, niet meer geconcentreerd is en hetzij onvoldoende presteert, hetzij nog wel lijkt te presteren maar eigenlijk niks leert. 'Compacten', het indikken van de reguliere leerstof, is dan ook een voorwaarde in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In de tijd die door het compacten vrijkomt kan rijker en gevarieerder leermateriaal worden geboden. Dit kan binnen de klas, met als voordeel dat de leerling de klas niet hoeft te verlaten en er een meer coöperatieve sfeer bestaat in de groep. Daar ligt ook een risico: vindt de leerling binnen de groep intellectuele medestanders? Dit gebeurt waarschijnlijk wel in een plusklas, waar leerlingen voor een deel van de schoolweek de reguliere klas verlaten om naar een speciale groep te gaan met andere begaafde leerlingen. De bedoeling is dat er, net als bij verrijking binnen de klas, (beter) tegemoet wordt gekomen aan de speciale intellectuele en academische behoeften van de hoogbegaafde leerling (Moon and Feldhusen, 1995).

In een plusklas kan een leerling leren samenwerken en een voorbeeld nemen aan leerlingen met dezelfde of wellicht nog hogere capaciteiten dan die van hem- of haarzelf. Bij een versneld aanbod van het schoolprogramma wordt er vanuit gegaan dat een hoogintelligente leerling minder herhaling nodig heeft en sneller door de leerstof kan dan een gemiddeld intelligente leerling. Versnellen binnen het onderwijs kan op vele manieren (Southern en Jones, 2004), die variëren van het versnellen binnen één vak terwijl een leerling in de eigen klas blijft, tot het overslaan van één of meerdere groepen of klassen.

Daarnaast is er nog de mogelijkheid om een leerling in een aparte klas voor hoogbegaafde leerlingen te plaatsen, waar hij of zij de hele of het grootste deel van de tijd in een groep zit met andere hoogbegaafde leerlingen. Voordeel van een dergelijke onderwijsaanpassing is dat leerlingen geen last meer hebben van overbodige herhalingen, meer mogelijkheden hebben hun interesses in speciale onderwerpen te delen met klasgenoten, meer presteren en een positievere houding hebben ten opzichte van school. Het is niet mogelijk één onderwijsaanpassing als beste aan te wijzen. Er zal altijd moeten worden gekeken wat een individuele leerling op een specifiek moment nodig heeft. Dat kan bijvoorbeeld een versnelling zijn op één moment en deelname aan een plusklas op een ander moment.

Hoewel veel mensen zich zorgen lijken te maken over de sociaal-emotionele gevolgen voor een leerling na een versnelling (Hoogeveen, Van Hell, en Verhoeven, 2005), blijkt uit onderzoek dat versnelde leerlingen over het algemeen zowel cognitief als sociaal-emotioneel goed functioneren (Rimm and Lovance, 1992; Robinson, 2004; Van Tassel-Baska, 1986 en Hoogeveen, Van Hell, en Verhoeven, 2005; 2009).

Conclusie

Aanpassing van het schoolprogramma is altijd noodzakelijk als we te maken hebben met leerlingen met hoogbegaafde capaciteiten. Soms is dat echter niet genoeg. Voor Mark was het belangrijk meer inzicht te krijgen in zijn eigen gedachten, gevoelens en gedrag en vooral in de relaties daartussen. Met behulp van cognitieve gedragstherapie wordt daaraan gewerkt. Ondertussen hebben Mark’s ouders geïnformeerd bij een school met een speciale klas voor hoogbegaafde leerlingen. Samen met Mark nemen ze de grote stap, hij gaat naar deze school. Daar vindt hij een omgeving die hem op het lijf geschreven is en kinderen die vergelijkbare interesses hebben als hij. De zorg om Mark is echter nog niet voorbij, net als alle hoogbegaafde leerlingen kan hij worden beschouwd als zorgleerling. Maar hij is sterker en begrijpt nu waar zijn negatieve gevoelens vandaan komen. Met het juiste schoolprogramma en een begripvolle omgeving kan er uit Mark een groot wetenschapper, dichter of schrijver groeien.

Lees nóg een artikel over

pedagogiek

psychologie

sociologie


of lees verder in

of deel

                   

Noten en/of literatuur

Borland, J.H., 'Evaluating gifted programs: A broader perspective', in: N. Colangelo and G.A. Davis, Handbook of gifted education, Boston, 2003.

Colangelo, N. And G.A. Davis, 'Introduction and overview', in: N. Colangelo and G.A. Davis, Handbook of gifted education, Boston, 2003.

Gagné, F., 'Constructs and models pertaining tot exceptional human abilities', in: K.A. Heller, F.J. Mönks and A.H. Passow (ed.), International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent, Oxford, 1993.

Gagné, F., 'Understanding the complex choreography of talent development though DMGT-based analysis', in: Heller, K.A., F.J. Mönks, R.J. Sternberg and R.F. Subotnik (ed.), International Handbook of Giftedness and Talent, Amsterdam, 2000.

Gagné, F., 'Transforming giftes into talents: The DMGT as a developmental theory', in: N. Colangelo and G.A. Davis (ed.), Handbook of Gifted Education, Boston, 2003.

Gardner, H., Frames of mind: The theory of multiple intelligences, New York, 1994.

Gardner, H., Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century, New York, 1999.

Gottfredson, L.S., 'The science and politics of intelligence in gifted education', in: N. Colangelo and G.A. Davis, Handbook of gifted education, Boston, 2003.

Hany, E.A., Modelle und Strategien zur Identifikation hochbegabter Schüller, Ph.D. Dissertation, University of Munich, 1987.

Heller, K.A., 'Goals, methods and first results form the Munich Longitudinal study of Giftedness' in West Germany, in: C.W. Taylor (ed.), Expanding awareness of creative potentials worldwide, Salt Lake City, 1990.

Hoogeveen, L., J.G. van Hell, T. Mooij, en L. Verhoeven, Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek, Nijmegen, 2004.

Hoogeveen, L., J.G. van Hell, en L. Verhoeven, 'Teacher attitudes toward academic acceleration and accelerated students in the Netherlands', in: Journal for the Education of the Gifted, 29, 2005, p. 30-59.

Hoogeveen, L., J.G. van Hell, en L. Verhoeven, 'Self-concept and social status of accelerated and non-accelerated students beginning secondary school in the Netherlands', in: Gifted Child Quarterly, 53, 2009, p. 50-67.

Jensen, A. R. The g factor: The science of mental ability, Westport, 1998.

Mönks, F.J., 'Development of gifted children: The issue of identification and Programming', in: F.J. Mönks and W.A.M. Peters (ed.), Talent for the Future Assen/Maastricht, 1992.

Mönks, F.J. and I.H. Ypenburg, Hoogbegaafde kinderen thuis en op school, Alphen aan de Rijn, 1995.

Mönks, F.J. and E.J. Mason, 'Developmental psychology and giftedness: Theories and research', in: K.A. Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg and R.F. Subotnik (ed.), International handbook of giftedness and talent, Oxford, 2000.

Moon, S.M., and J.F. Feldhusen, 'The program for academic and creative enrichment (PACE): A follow-up study ten years later', in: R.F. Subotnik and K.D. Arnold (ed.), Beyond Terman: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent, Westport, 1995.

Plomin, R. and T.S. Price, 'The relationship between genetics and intelligence', in: N. Colangelo and G.A. Davis, Handbook of gifted education, Boston, 2003.

Renzulli, J.S., 'What makes giftedness? Reexamining a definition', in: Phi Delta Kappa, 60, 1978, p. 180-184.

Rimm, S.B. and K.J. Lovance, 'The use of subject and grade skipping for the prevention and reversal of underachievement', in: Gifted Child Quarterly, 36, 1992, p. 100-105.

Robinson, N. M., 'Effects of academic acceleration on the social-emotional status of gifted students', in: N. Colangelo, S. G. Assouline and M. U. M. Gross (ed.), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students, Washington, 2004.

Southern, W. and E.D. Jones, 'Types of acceleration: dimensions and issues', in: N. Colangelo, S.G. Assouline and M.U.M. Gross (ed.), A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students, Washington, 2004.

Sternberg, R.J., 'The concept of intelligence and its role in lifelong learning and success', in: American psychologist, 52, 1997, p. 1030 -1037.

Sternberg, R.J., 'Raising the achievement of all students: Teaching for successful intelligence', in: Educational Psychology Review, 14, 2002, p. 383-393.

Sternberg, R.J., 'WICS as a model of giftedness', in: High Ability Studies, 14, 2003, p. 109-137.

Van Tassel-Baska, J., 'Acceleration', in: C.J. Maker (ed.), Critical issues in gifted education, Rockvill, 1986.

Reageren




De redactie behoudt zich het recht voor om reacties in te korten of te verwijderen indien daar reden toe is.


           


Lees nóg een artikel over

pedagogiek

psychologie

sociologie



Alle edities   Vakgebieden  
             
Wilt u op de hoogte gehouden worden van nieuwe edities en activiteiten van Blind? Meldt u aan voor onze digitale nieuwsbrief:



Het e-mailadres wordt alleen gebruikt voor toezending van de e-mail met de links naar de nieuwe editie. Het adres staat opgeslagen bij MailChimp. MailChimp hanteert een eigen privacybeleid waarmee u instemt als u zich abonneert op onze nieuwsbrief. Elke nieuwsbrief toont een link waarmee toezending kan worden gestopt. Om uw adres eventueel nog te laten verwijderen uit het opzeggingenbestand stuurt u een e-mail aan redactie@ziedaar.nl.