Nieuwe leeruitkomsten

Deze bijdrage gaat over leren. Leren is feitelijk een algemeen en alledaags verschijnsel, dat behoort tot de gewone, maar niettemin belangrijkste eigenschappen van mensen. Leren kan plaatsvinden op alle momenten en onder alle omstandigheden waarin individuen ervaringen opdoen. Als die ervaringen tenminste bijdragen aan de mogelijkheden van het individu om op andere manieren te denken en/of zich op andere wijzen te gedragen. Menselijke individuen beschikken over grote aanleg om lering te trekken uit ervaringen. Dat wil zeggen, om hun gedrag en hun denken in overeenstemming te brengen met (het niveau en de aard van) de ervaringen die zij in hun leven opdoen. Mensen leren altijd en overal. Ze kunnen er niet eens mee ophouden, al zouden ze het willen. Er zijn verschillende vormen en soorten leren, maar zijn al deze vormen en soorten aan elkaar gelijk, of is de ene beter dan de andere? Als we een antwoord willen geven op deze vragen, dan hebben we een aantal criteria nodig die ons een zekere houvast bieden en die helpen te omschrijven wat we onder goed en minder goed leren kunnen verstaan. 

Hoe komen we aan zulke criteria? We kunnen putten uit de eisen en verwachtingen die de hedendaagse samenleving aan haar leden stelt en van daaruit een verzameling normen opstellen waaraan het hedendaagse leren zou moeten voldoen. Te denken valt hierbij aan ontwikkelingen in de richting van een kennissamenleving (lerende economie; innovatie), levenslang leren en lerende organisaties. Ook kunnen we te rade gaan bij het empirisch onderzoek dat op het terrein van de leer- en instructiepsychologie is verricht en bij de hierop gebaseerde theorieën om de weg te vinden naar wat we onder ‘goed leren’ zouden kunnen verstaan.

In het verleden introduceerde ik samen met anderen de term ‘nieuw leren’ (Simons en Lodewijks, 1999; Simons, Van der Linden en Duffy, 2000) om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te signaleren. Het gaat hierbij om nieuwe soorten leerresultaten die nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noodzakelijk maken. De redenering ging ongeveer als volgt: de samenleving en de leer- en instructiepsychologie vragen om nieuwe soorten leerresultaten en die kunnen alleen worden gerealiseerd door andere leerprocessen te realiseren via andere vormen van onderwijs, die ook op andere manieren getoetst moeten worden. De nieuwe uitkomsten van het leren zullen, zo schreven Lodewijks en ik, meer duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht moeten zijn. Bovendien worden leerresultaten verlangd die een algemener (vakoverstijgend) karakter en een bredere reikwijdte hebben. Dit samenhangende geheel van nieuwe leeruitkomsten, nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noemden wij nieuw leren. 

Leerresultaten moeten in die zin duurzaam zijn, dat ze over een langere periode blijven bestaan. In plaats van te leren voor het heden of voor morgen, dienen leerresultaten zo in het persoonlijk functioneren te zijn ingeslepen en geïntegreerd, dat zij over aanzienlijk langere perioden beklijven, soms zelfs een leven lang. Leerresultaten moeten flexibel zijn, opdat zij door de persoon vanuit verschillende invalshoeken kunnen worden aangesproken en geactiveerd. Flexibiliteit houdt verband met de kwaliteit van het interne netwerk van kenniselementen, in het bijzonder met het gemak waarmee we die elementen kunnen bereiken. De functionaliteit van een leerresultaat heeft te maken met het inzicht in de gebruikswaarde van het geleerde in termen van ‘de juiste plaats en tijd’. Individuen moeten leren wat zij op een bepaald tijdstip en in een bepaalde context aan kennis en vaardigheden nodig hebben, niets meer en niets minder. Leeruitkomsten moeten betekenisvol zijn. Zij moeten met andere woorden een goed begrip van de materie weerspiegelen en een gedegen inzicht vertegenwoordigen in een beperkt aantal fundamentele principes die een verre reikwijdte hebben. Een relatief oppervlakkig inzicht in, of een globaal overzicht van grote aantallen feitelijke kenniselementen is weinig zin- en betekenisvol, omdat dit type kennis meestal toch snel erodeert of snel gedateerd raakt. Leeruitkomsten moeten generaliseerbaar zijn zodat zij niet verbonden blijven aan één enkele context of situatie (bijvoorbeeld die, waarin ze zijn aangeleerd), maar wendbaar zijn en toepassing vinden in vergelijkbare andere contexten. Ten slotte is het nodig dat leerresultaten het kenmerk hebben dat zij toepassings- of gebruiksgericht zijn. Individuen moeten weten wat ze met het geleerde kunnen doen, en wanneer, en onder welke omstandigheden zij het geleerde kunnen of moeten toepassen.

Het nieuwe leren vereist verder ook andere soorten leerresultaten: uitkomsten met een algemener karakter en een bredere reikwijdte, zoals algemene leer-, denk-, regulatie- en sociale (coöperatieve) vaardigheden. Dit type leerresultaten is noodzakelijk om het hoofd te kunnen bieden aan het enorme hedendaagse informatieaanbod, dat nog voortdurend in omvang en schakering in exponentiële zin toeneemt.

Nieuwe leerprocessen

Om de nieuwe leerresultaten te bereiken die ik zo-even beschreef, zijn natuurlijk bepaalde leerprocessen nodig. Die relatief nieuwe leerprocessen hebben één ding gemeen: zij markeren alle een overgang van passieve naar actievere vormen van leren. Actief leren heeft aan de ene kant betrekking op de aard en omvang van de beslissingen die de lerende zelf gedurende het leerproces moet/kan nemen, en – aan de andere kant – met de mate waarin verschillende denkprocessen onderdeel van het leren uitmaken.

Actief leren verwijst dus onder meer naar soorten en aantallen beslissingen die een leerling ten aanzien van het leerproces zelfstandig mag nemen, meestal in samenwerking en in of na overleg met de leraar of trainer. Bij actievere leervormen moeten leerlingen bijvoorbeeld hun eigen planning maken en bewaken, kunnen ze eigen leerdoelen stellen en op eigen gelegenheid leeractiviteiten ondernemen, krijgen ze de gelegenheid zelf hun voortgang te bewaken en te toetsen, dragen zij er zelf zorg voor dat ze iets leren en de stof begrijpen, en reflecteren zij zelf over de fouten die ze maken, de moeilijkheden die ze tegenkomen en de successen die ze behalen. In deze zin heeft actief leren van doen met het hele spectrum aan activiteiten dat dient ter voorbereiding, uitvoering, controle en regulatie van de activiteiten die nodig zijn om iets te leren, waaronder inbegrepen het voorzien in feedback en het treffen van maatregelen om het leren op niveau en tempo te houden.

In de tweede betekenis van actief leren (in relatie tot mentale activiteiten) gaat het niet zozeer om het aantal en de reikwijdte van de beslissingen die een leerling in het kader van een leerproces mag nemen, maar veel meer om de aard en het niveau van de mentale activiteiten die van de leerling worden gevraagd. Zoeken de leerlingen kwesties zelf uit? Werken zij zelfstandig, oftewel zonder de directe supervisie van de leraar? Werken ze inhoudelijk samen met medeleerlingen? Zijn zij actief structurerend bezig, of slechts receptief afwachtend? Denken ze voldoende na bij het uitvoeren van een leertaak, en wat doen ze als ze er klaar mee zijn? In deze betekenis van actief leren gaat het om de kwaliteit en het niveau van de mentale processen die zich bij het leren voordoen, terwijl – anders dan in de eerste betekenis van actief leren – de sturing, planning en controle van het leerproces volledig bij de leraar kan blijven. Zo lijkt het er bij deze invulling van actief leren op, dat het hierbij meer gaat om het beter en actiever uitvoeren van opgedragen leertaken, dan om het treffen van de maatregelen ten aanzien van het eigen leerproces. Het gaat hierbij om belangrijke persoonlijke ervaringen meemaken, actief reflecteren over het eigen handelen en over de leerstof, oplossen van problemen, dingen uitzoeken en nieuwe kennis ontdekken, concretiseren van inzichten en denken aan de hand van realistische gevalsbeschrijvingen en ten slotte leren vanuit de persoonlijke behoefte om meer over iets te weten of om iets beter te kunnen leren.

In latere publicaties van diverse anderen is de term nieuw leren overgenomen en ook van betekenis veranderd. In het bijzonder is de relatie met de verschuiving in wenselijkheid van verschillende typen leeruitkomsten uit de discussie verdwenen. Alle nadruk kwam te liggen op leer- en onderwijsprocessen zonder de essentiële relatie met leeruitkomsten erbij te betrekken.

Argumenten tegen het nieuwe leren

Er zijn natuurlijk ook talrijke argumenten die tegen actief leren worden gebruikt. De meeste hiervan zijn praktisch van aard. Soms kunnen leraren en scholen eenvoudig niet zien hoe op een zinvolle en hanteerbare manier invulling aan de idee van actief leren kan worden gegeven. Zij zien vele obstakels op de weg om actief leren te bevorderen, bijvoorbeeld grote klassen, ongemotiveerde leerlingen, gebrek aan financiële middelen en faciliteiten, gebrek aan tijd, strikte exameneisen et cetera. Een andere categorie bezwaren houdt verband met de opvattingen die scholen en docenten hebben met betrekking tot de aard en de inhoud van het onderwijzen. Veel leraren zijn ervan overtuigd (geraakt) dat het de essentie van hun taak en opdracht is om als docent kennis over te dragen, de leerstof te verklaren en uit te leggen; een taak die moeilijk te delen is met de leerlingen en die moeilijk inhoud krijgt, wanneer leerlingen zelf naar verklaring en uitleg gaan zoeken. Ook menen sommigen dat het nieuwe leren ten koste gaat van de (feiten)kennis: leerlingen kunnen nog wel iets opzoeken, maar hebben geen of weinig parate kennis.

Ten slotte zijn er de leerlingen zelf, die lang niet altijd overlopen van enthousiasme voor actieve leervormen. Het dwingt hen harder te werken en zij stellen vragen bij nut, noodzaak en effectiviteit van actief leren, zeker indien de wijze van toetsing en evaluatie van de studieprestaties geen recht doen aan de actieve vormen van leren. En met dit laatste stuiten we inderdaad op een belangrijk probleem, want het is buitengewoon ingewikkeld om door middel van de gebruikelijke toets- en examenvormen de nieuwe leerresultaten te meten die het gevolg zijn van actief leren.

Recent is er vooral tegen het nieuwe leren geageerd door de nieuwe Groningse hoogleraar Greetje van der Werf. Zij probeert aan te tonen dat de maatschappelijke argumenten ongefundeerd zijn en dat er geen empirische evidentie is die aannemelijk maakt dat nieuw leren tot betere leerresultaten leidt dan andere vormen van leren. De maatschappelijke argumenten, zo stelt Van der Werf in haar inaugurele rede, komen onder andere uit documenten van de Europese Commissie. Iedereen praat elkaar na, maar harde argumenten zijn er niet. Van der Werf spitst de empirische discussie toe op de volgende door haar veronderstelde assumpties die ten grondslag zouden liggen aan het nieuwe leren: 

(a) dat kennis niet kan worden overgedragen via instructie en uitsluitend in een actief leerproces geconstrueerd kan worden; 
(b) dat kennis niet kan worden opgedeeld in afzonderlijke deelcomponenten en dat leerlingen het beste leren als ze geconfronteerd worden met complexe problemen; 
(c) dat objectieve evaluatie van leeruitkomsten niet mogelijk is, waardoor alleen nog maar subjectieve toetsing en zelftoetsing overblijft; 
(d) dat abstracte kennis niet kan generaliseren naar alledaagse situaties en niet bijdraagt aan succesvolle beroepsuitoefening en 
(e) dat sociaal leren effectiever is dan individueel leren. 

Argumenten tegen de tegenargumenten

Naar mijn mening zijn de assumpties die Van der Werf beschrijft niet de meest centrale, niet steeds de juiste en niet de enige veronderstellingen. Aantonen dat kennis soms wel kan worden overgedragen via instructie, dat het soms noodzakelijk is om kennis en vaardigheden op te delen in kleinere eenheden en hiërarchisch te ordenen, dat subjectieve evaluatie gevaarlijk kan zijn, dat abstracte instructie wel effectief kan zijn en dat individueel leren soms net zo effectief is als samenwerkend leren, zegt derhalve wel iets over de veronderstelde assumpties, maar niets over het nieuwe leren. 

Ik zou de veronderstellingen allemaal net iets anders willen verwoorden, bijvoorbeeld als volgt: 

(a) omdat kennisverwerving een actief (re)constructieproces is, is overdracht door de docent vaak niet de beste vorm; 
(b) het opdelen van kennis en vaardigheden in kleine eenheden leidt tot moeilijkheden bij het oplossen van complexe problemen; 
(c) wanneer we ons beperken tot het toetsen van die kennis en vaardigheden die objectief toetsbaar zijn, missen we belangrijke kennis en vaardigheden; bovendien gaan docenten en leerlingen zich dan richten op dat wat objectief toetsbaar is; 
(d) generalisatie naar alledaagse situaties en beroepscontexten vraagt om vroegtijdige contacten met en oefeningen in deze contexten en 
(e) samenwerkend leren kan onder bepaalde condities goed zijn voor de prestaties en de motivatie van leerlingen. 

Waar het mij verder om gaat is dat verschillende (oude en nieuwe) onderwijsarrangementen niet kunnen worden vergeleken met ‘oude’ criteria. Het gaat immers juist om de nieuwe soorten van leeruitkomsten die gerealiseerd zouden moeten worden. Kernvraag in die discussie zou moeten zijn welke onderwijsarrangementen de gewenste nieuwe leeruitkomsten beter realiseren. Gedeeltelijk zijn hier zelfevidente relaties te leggen, gedeeltelijk is het ook een kwestie van empirisch onderzoek. Ik vind het bijvoorbeeld vanzelfsprekend dat sociale vaardigheden in het onderwijs alleen geleerd kunnen worden in onderwijs waarin samenwerken een belangrijke plek inneemt. Ook vind ik het vanzelfsprekend dat toepassings- en gebruiksgerichtheid alleen geleerd kan worden door toe te passen en te gebruiken (in een zo realistisch mogelijke context). Zelfstandige leervaardigheden kunnen mijns inziens alleen geleerd worden in onderwijs waarin men ook de gelegenheid (of de plicht) heeft om zelfstandig beslissingen te nemen over het eigen leren. 

Wat zijn dan wel empirisch toetsbare veronderstellingen achter het nieuwe leren? Voorstanders van nieuw leren veronderstellen dat leerlingen gemotiveerder en geïnteresseerder zullen zijn indien zij iets te zeggen hebben over hoe het leerproces wordt ingericht en wanneer een beroep wordt gedaan op eigen denkprocessen. Door zelf beslissingen over hun leren te mogen nemen, kunnen ze het leren gemakkelijker afstemmen op hun voorkennis en de eigen behoeften en belangstelling. Door dingen zelf uit te zoeken, kunnen ze gemakkelijker hun eigen interesses en motivatie volgen. Door een directere relatie met de praktijk en de toepassingen, wordt een hogere motivatie verwacht. Door samen te werken kunnen leerlingen elkaar stimuleren en helpen. Voorts wordt erop gewezen dat actieve leervormen allerlei andere neveneffecten hebben, zoals de ontwikkeling van sociale vaardigheden, verantwoordelijkheidsbesef en beslisvaardigheden. Daarenboven biedt actief leren betere mogelijkheden om te leren leren: de leerlingen leren te leren aan de hand van de eigen praktijk van het leren. Leerlingen verantwoordelijkheid geven voor (onderdelen van) beslissingen die in het kader van het leren moeten worden genomen, is een heel geschikte manier om het leren leren te ‘onderwijzen’.